Как живут слепоглухонемые люди

«Загорский эксперимент» и проблема врожденных способностей человека Текст научной статьи по специальности «Философия»

190 НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ \Щ Серия Философия. Социология. Право.

2016. № 10(231). Выпуск 36

УДК 165.1

«ЗАГОРСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ» И ПРОБЛЕМА ВРОЖДЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА

«ZAGORSK EXPERIMENT» AND THE PROBLEM OF CONGENITAL HUMAN

Е.В. Мареева E.V. Mareeva

Московская международная высшая школа бизнеса «МИРБИС», Россия, 109147, г. Москва, ул. Марксистская, 34 Moscow International Higher Business School «MIRBIS», 34 Marksistskaya St, Moscow, 109147, Russia

E-mail: e.v.mareeva@yandex.ru

Аннотация. В статье рассматривается иллюзия «врожденных» способностей человека как объективная видимость, за которой скрывается их прижизненное формирование через вовлечение индивида в социальную деятельность и общение. Способ формирования человеческих способностей анализируется на материале «Загорского эксперимента» и его интерпретации в творчестве Э.В.Ильенкова.

Ключевые слова: личность способности, социологизм, натурализм, интериоризация, совместно-разделенная деятельность, «Загорский эксперимент», Ильенков, Выготский.

Keywords: человеческиеспособности, интериоризация, совместно-разделеннаядеятельность, «Загор-скийэксперимент», Ильенков, Выготский, human abilities, interiorization, joint, separate activity, Zagorsk experiment, Ilyenkov, Vygotsky.

Именно на земле Сергиева Посада, где находится главный монастырь Русской Православной Церкви, писал в свое время Ю. Пущаев, сошлись в 60-70 гг. ХХ в. «в парадоксальной схватке-сотрудничестве одновременно Церковь, философия и науки психология и педагогика» , выясняя происхождение мышления и таланта, всех человеческих способностей. Речь идет о знаменитом «Загорском эксперименте», в результате которого 4 выпускника интерната для слепоглухонемых детей поступили и окончили психологический факультет МГУ. В трактовке Пущаева, автора цикла статей об истории и теории Загорского эксперимента, в нем выразилась некая «метафизика» советской эпохи, которая культивировала идею социальной сущности человека. Пробуждается или формируется человеческая душа, способности, таланты? Педагог А.И.Мещеряков и философ Э.В.Ильенков на примере развития способностей у слепоглухонемых детей «экспериментально» доказывали прижизненное формирование-развитие человеческой личности через вовлечение индивида в социальную деятельность и общение. Такой эксперимент, считалИльенков, позволяет выделить в «очеловечивании» индивида самое главное, разоблачая массу иллюзий, заблуждений и аберраций, лежащих в основе ложных идеалистических концепций психического развития.

***

Понятно, что за такой постановкой вопроса стояли серьезные споры и разногласия, прежде всего, связанные с так называемой теорией среды и идеей интериоризации. Чем интериоризация в свете Загорского эксперимента отличается от усвоения внешнего алгоритма? И где здесь истоки человеческой свободы?

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Именно в духе банальной «теории среды» обычно толкуют мысльИльенкова: «Все человеческое в человеке, т.е. все то, что специфически отличает человека от животного — представляет собою на 100% — не на 90 и даже не 99 — результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального, а не естественно-природного организма, хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественно -природными, биологически-врожденными органами человеческого тела, в частности — мозгом» .

НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ

Серия Философия. Социология. Право. 2016. № 10 (231). Выпуск 36

Понятно, что в такой трактовке Ильенкова перед нами все та же постановка вопроса о «данности» человеку его способностей, когда они даны человеку не Всевышним и не Природой, а Обществом. Отличиездесь в том, что человеческие способности не даны нам сразу и в полном объеме, а формируются постепенно. Но своеобразие таланта каждого здесь также задано извне, определяется состоянием общества. И в этом грубый социологизм методологически сходится с грубым натурализмом и грубым спиритуализмом в решении данной проблемы1.

Дан ли нам талант Всевышним или он от природы, предполагается его врожденность. Я могу талант развивать, но он дан мне в своей ЖГегепйазресШса от рождения, т.е. не может быть сформирован. Для большинства безусловна художественная одаренность, менее убежденно говорят об одаренности в области наук, часто рассуждают о педагогической одаренности и даже о врожденности нравственных качеств.

Но одно дело, когда во врожденности талантов убежден обыватель, другое дело, когда наука берется обосновывать эту точку зрения в пользу определенной педагогической практики. Когда Э.В. Ильенков выступал против сегрегации в сфере образования, речь шла о существовавшей практике «выявления» талантов в раннем возрасте и последующем культивировании этих талантов в школах «для одаренных». Ну, а если таланты не даны? Если они формируются? Тогда «посредственное» образование для всех не просто зароет чей-то талант в землю, оно изначально не создает условий для развития талантов у многих

Во многих случаях, утверждая, что становление человеческих способностей есть результат «вращивания» внешних предметных действий во внутренний план личности, который таким переходом, собственно, и формируется, мы упускаем едва ли не главное в идее интериоризации, идущей к Ильенковуот Выготского. Обычно именно через «овнутрение» социальных функций объясняют рождение нашей субъективности, т.е. тех сторон психической жизни, которые и делают человека существом свободным. Но почему интериоризация, понятая как усвоение норм и функций социального целого, делает меня субъектом?

Сама возможность проводить параллель между Ильенковым и Гельвецием, те претензии, которые предъявлял к нему и А.Н.Леонтьеву психолог С.Л. Рубинштейн, происходят из отождествления формирования нашей личности, человеческих способностей и талантов, с процессом инте-риоризации. Но Ильенков — это не «Гельвеций сегодня», и именно потому, что интериоризаци-яздесь понята как «вращивание» того, что уже обрело свою самостоятельность, самость и субъективность. Причем этим пространством становления индивида как самостоятельно действующего субъекта, а значит пространством формирования Я, является не любая, а совместно-разделенная деятельностьсо взрослым, учителем и наставником. «Вращивается» то самостоятельное действие, которое впервые возникает в пространстве сотрудничества как «интерпсихическая форма поведения», если говорить на языке современной психологии.

Важно иметь в виду, что субъектом индивид становится нетолько в ответ на целесообразную логику дела, не только там, где он ставит себе цели и осуществляет их в труде, но именно там и потому, что это дело ему не сделать в одиночку. Парадоксальным образом, но субъектом человек становится благодаря не любой, но ущербной деятельности, которая может состояться за счет совместных усилий.

Формирование психики ребенка у Выготского и Ильенкова происходит в общении по поводу жизненно важных дел, в которых ребенок нуждается в помощи. По аналогии с гегелевской характеристикой «хитрости разума», которая провоцирует природу на ответные «целесообразные» действия, можно сказать, что и самостоятельность ребенка должна быть спровоцирована. К ней невозможно принудить. Она возникает только в поддержку и в ответ. И в этом смысле человеческая самостоятельность, а значит человек как субъект,рождается там, где естественное желание и активность спонтанно преобразуются в культурное обращение и подражание тому, кто уже стал че-ловеком.Здесь субъективное как непосредственная природная потребность (дурная индивидуальность?) переплавляется в движение Я как субъекта. Так природная жизнедеятельность переходит в индивидуальную деятельность в пространстве культуры.

В так называемом «творческом марксизме» 60-80 гг. применительно к проблеме формирования способностей существовало два акцента. Марксистское понимание практики как социальной предметно-преобразующей деятельности в этом случае теоретически как бы раздваивалось. Одни марксисты делали акцент на роли труда как целесообразной деятельности человека, другие — на общении и социальных связях. Указанное различие в подходах, в частности, выразилось в критике Ильенковаи «ильенковцев» со стороны киевского философа В.П. Иванова . Незавуалированное обвинение в адрес «ильенковцев», неправомерно делающих акцент на труде, в ущерб социальному общению, прозвучало со стороны Иванова в 1983 году в Ростове-на-Дону на защитеодной из диссертаций, где он выступал официальным оппонентом2. Тем не менее,

1 Именно так, по большому счету, интерпретирует позицию Ильенкова Ю. Пущаев, оценивая ее с позиций православия.

2 Речь идет о защите кандидатской диссертации «Созерцание и деятельность (теоретические предпосылки и методологические аспекты)», выполненной автором статьи на кафедре диалектического и исторического материализма философского факультета РГУ под научным руководством проф. Е.Я. Режабека.

192 НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ \Щ Серия Философия. Социология. Право.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

2016. № 10(231). Выпуск 36

именно Загорский эксперимент, показал, что с точки зренияИльенкова, становление личности и ее способностей не может быть редуцировано к усвоениюсоциальных норм и алгоритмов «целесообразных» предметных действий.

Загорский эксперимент доказал, что предпосылкой формирования не только ребенка, но и всего человеческого родаявляется естественная неполноценность. В силу сложившихся природных обстоятельств человек оказался тем природным инвалидом, который сумел выжить, только компенсируя органические недостатки способностями, позволявшими находить «обходные пути» там, где нельзя удовлетворить свою потребность непосредственно. Таким образом, у истоков универсальности здесь стоит именно ущербность, что повторяется при рождении каждого человеческого индивида. Здесь предпосылка силы — наша слабость, а свободы — природная ограниченность, но парадоксальным образом богатство способностей, которые человек формирует в пространстве культуры, воспринимается нами как якобы «природные» способности. И это не ошибка, а объективная видимость, которая воспроизводится, несмотря на теоретические аргументы, самой же культурой.

Отклонение, патология, как известно, делает более явной норму. Еще одна уникальная чер-таАлександра Суворова как воспитанника Загорского интернатасостоит в возможности теоретической рефлексии собственного пути, в котором он выделяет четыре этапа формированияспособно-стей у слепоглухого. На самом деле развитие и саморазвитие, пишет Суворов в работе «Уроки Загорского эксперимента в контекстетифлосурдопсихологии», это диалектическое отождествление усилий воспитателя и воспитанника, где работа первого состоит в стимулировании, направлении, организации личных усилий второго. А конечная цель — «целенаправленное поведение», когда воспитанник самостоятельно организует свои дни. Тебе самому хочется заниматься тем или иным. Это и есть труд души. Именно он делает «буксир» в конце концов ненужным.

Итак, продолжает он, первые два — этапы стихийного развития/саморазвития. Оно стихийное, потому что может прерываться, как только его перестают стимулировать извне. Третий этап -стихийно-сознательного развития/саморазвития. Формируется сфера увлечений, в которой ребенок продолжает действовать «без буксира». Тут он сознательно решает творческие задачи, но еще не отдает себе отчета в том, что при этом растет как личность. Четвертый этап — полностью сознательного развития/саморазвития. Творчество распространяется на себя. Самовоспитание, самооб-разование…-

Слепоглухонемой на своем опыте знает о формирование способности как синтетического целого, в котором одно компенсируется другим. Свобода в данном случае как раз поиск обходного пути.Моюслепоглухоту, подчеркивает Суворов, компенсирует не осязание само по себе, не всевозможные технические средства реабилитации. Реальный компенсирующий механизм — это вся бытовая, теоретическая, эстетическая, духовно-нравственная культура, которую мне удается воссоздавать (а тем более впервые создавать) в моей жизнедеятельности .

***

«Что такое «внутреннее» ядро способности, — писалИльенков, — и откуда оно берется? Дано оно от природы, вместе с анатомо-физиологическими предпосылками, вместе с безусловно-рефлекторной основой прижизненно складывающихся систем условно-рефлекторных связей? . С.Л. Рубинштейн склоняется к природному, анатомо-физиологическому толкованию этого «внутреннего»» .Выдающийся советский психолог Рубинштейн, как мы видим, был склонен все же связывать индивидуальную способность и, соответственно, ее выдающееся выражение -талант, с анатомо-физиологическими структурами мозга, всего организма. А поскольку такие структуры передаются по наследству, то их носителями обычно объявляют гены.

Неспецифичность задатков как анатомо-физиологических особенностей организма — азы современной психологии. Как и то, что на основе неспецифических природных задатков могут сформироваться разные специфические способности, где специфичность уже следствие их синтетического характера, когда однодеятельно сопрягается или компенсируется другим в поисках особого способа решения задачи. Синтетические способности человека разрушают монолит природного инстинкта. Такие способности рождаются в активном (или вынужденном) поиске индивидуального стиля как собственного «обходного пути» в этой жизни. И это демонстрирует Загорский эксперимент. Специфически «слепоглухих» проблем не существует, пишет Суворов, но существуют специфические способы решения общих с другими людьми проблем, в том числе требующие создания специальных приспособлений и устройств.

В основании представлений о врожденных талантах, таким образом, лежит отождествление индивидуальной способности и природного задатка, желание извлечь индивидуальность из того, что даже неспецифично. Хотя индивидуальностью не обладает даже высшее животное, особенность которого в том, что оно более или менее адекватно представляет свой фиксированный биологией род, родовой способ поведения.

Синтетическаядеятельная способность — принципиально иное качество, в сравнении с задатком. Можно ли приравнять чувствительность зрительного анализатора к способности худож-

НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Н Серия Философия. Социология. Право. 1дз

2016. № 10 (231). Выпуск 36

ника воспринимать пропорции, форму, колорит? Можно из лабильности нервной системы вывести своеобразие способности мышления, всеобщее содержание которой всегда имеет индивидуальное выражение? Суть проблемы не в том, что речь здесь идет об одном из анализаторов и нервных процессов, которые в сумме дали бы другой результат. Суть вневозможности извлечьне только творческую индивидуальность из неспецифического задатка, но извлечь из телесного органаду-ховное содержание способности человека.

Банально в кругу ильенковцев указывать на то, что уже у Фейербаха глаз и ухо человека -«чувства-теоретики» . Однако в попытке спасти своеобразие таланта многие, в том числе психологи и педагоги, склонны «загонять» духовное и субъективноеименно в природу. Хотя в вопросе о врожденности талантов генетика оказывается глубоко «внутренним», остается вопрос, как в данном случае сопряженыдуховное и материальное. И если обыватель нечувствителен к таким методологическим парадоксам по принципу «А что такое?», то для науки это серьезная проблема.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

По большому счету, здесь сама культура выдает себя за природу,идеальное выдает себя как материальное, синтетическая способность за простой задаток. Культура прячется за биологию, прикидывается ею. Деятельные органы человека «имитируют» собственную естественно-природную предпосылку.

При характеристике указанного механизма обычно указывают на так называемое «диалектическое снятие». Культура не лишает человека тела, но снимает биологические закономерности, включая тело человека в систему культурных взаимодействий. Согласно Выготскому, погружение органической закономерности в основание человеческой жизнедеятельности означает, что она теперь «находится где-то на заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы» .Речь идет о снятии биологического в социальном способе существования человека.

Но последнее не отменяет того, что на уровне отдельного индивида происходит как бы обратное. Здесь социальное качество как всеобщее при рождении индивидуальностидолжно быть снято втелесном отдельном. Если диалектика идеального означает, что форма деятельности в культуре положена как форма вещи, то всеобщее социальное качество при формировании способностей погружается в основание отдельного и этим создает объективную видимость природного таланта. Социальное качество «выглядит» как телесная особенность.

Именно потому что социальное качество как раз внутри, на заднем плане, а его телесное проявление снаружи, это качество легко надевает маску якобы природного. Когда внешний телесный момент предстает как неотделимый от индивидуальности, более того, как его необходимая форма, рождается видимостьорганического происхождения самой индивидуальности.

Специфическая деятельная способность формируется и развивается на почве социального целого. Но ее телесная сторона, встраиваясь в особенную способность, как раз и создает аберрацию врожденности. Спрессованность компонентов способности, их снятие во внешнем телесном действии провоцируют представление о природном таланте.

Именно в таком диалектическом оборачивании, когда всеобщее погружается, преображая, в основание индивидуального, деятельная способность предстает как телесное качество, -qшdproquo — одно вместо другого — как якобы природное. Владимир Высоцкий и Леонид Утесов компенсировали отсутствие голоса индивидуальной манерой, тем, что именуют «душой», но в обывательском сознании это «вгоняется» в природный талант.

Телесный момент представительствует, хотя из него никак неизвлечь индивидуальную способность. Объективная видимость провоцирует признание непосредственного тождества телесного и духовного.Задатки для спора и балета как будто одни. Но современные представления об «одаренности» в балете предполагают непосредственное единство, и даже тождество, телесного и духовного. На уровне общих фраз об одаренности духовноес необходимостьюпогружается в наследуемый телесный орган и органический носитель наследования — ген.

***

Своеобразие культуры XXI века — в стремлении к оригинальности любой ценой. Оригинальность сегодня важнее всеобщего содержания способности, к максимальную выражению которой стремились древние. И на фоне этих устремлений и соответствующей практикив массовом сознании доминируют представления о врожденности талантов.Причем не только обыватель нечувствителен к этому парадоксу

Органика и духопосредованы деятельностью индивида, которая способна снятьсоциальное в телесном, формируя человеческую индивидуальность.Но может ли преодолетьпротивоположную иллюзию сама действительность? Или альтернатива заключена лишь в теоретической реконструкции итогов Загорского эксперимента.

НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ

Серия Философия. Социология. Право. 2016. № 10 (231). Выпуск 36

Список литературы References

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. Т.5. М., Педагогика, 1983.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Vygotsky L.S. Fundamentals of Defectology / LS Vygotsky Coll. Op. 6 vols. V.5. M. Pedagogy 1983. (in Russian)

2. Иванов В.П. Человеческая деятельность, познание, искусство (Киев, Наукова думка, 1977; Братислава, 1982.

Ivanov V.P. Human activities, knowledge, art (Kiev, Naukova Dumka, 1977; Bratislava, 1982. (in Russian)

3. Ильенков Э.В. Откуда берется ум? / Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

Ilyenkov E.V. Otkuda taken mind? / EV Ilyenkov Philosophy and Culture. Moscow, 1991. (in Russian)

4. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Москва-Воронеж, 2000.

Ilyenkov E.V. Schools should teach thinking. Moscow-Voronezh, 2000.

5. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социологии мышления. Изд.3. М.: URSS. 2007.

Megrelidze K.R. The main problems of sociology of thinking. Izd.3. M.: URSS. 2007. (in Russian)

6. Пущаев Ю.В. История и теория Загорского эксперимента. Ч. 1. Начало /Вопросы философии. -2013. — № 3, С. 132-147.

7. Суворов А.В. Уроки Загорского эксперимента в контексте тифлосурдопедагогики / Э.В.Ильенков и проблемы образования. Материалы XVII Международной научной конференции «Ильенковские чтения» 2728 марта 2015 года, М.: изд-во СГУ, 2015, С. 60-77.

Фонд поддержки слепоглухих «Со-единение» запустил социальный цифровой проект о мире слепоглухих людей. Это первая в мире образовательная онлайн-игра о жизни на ощупь, цель которой — дать каждому возможность понять мировосприятие людей с одновременным нарушением слуха и зрения.

В основе интерактивной игры заложена следующая механика: пользователю предлагается угадать предметы через фильтры, которые созданы на основе врачебного описания различных зрительных недугов и заболеваний, при этом «ощущать» их текстуру с помощью аудиоэффектов.

Игра состоит из пяти уровней с возрастающей сложностью. Для перехода на следующий уровень необходимо ответить на вопрос «Что перед вами?», выбрав один из четырёх вариантов. Чем быстрее будут угаданы предметы и меньше допущено ошибок, тем больше баллов можно набрать. В завершение пользователи смогут узнать, как бы они ощущали себя в мире слепоглухих, поделиться ссылкой на игру в социальных сетях, а также совершить пожертвование в Фонд «Со-единение».

«Совместно с нашими подопечными мы разработали интерактивную игру: нужно угадывать предметы, используя возможности слепоглухого человека, а именно — остаточное зрение и осязание. Мы надеемся, что наш проект станет для пользователей не только интересным времяпрепровождением, но и подарит новые знания о жизни на ощупь. Потому что знания — это именно та сила, которая избавляет нас от стереотипов и предрассудков», — говорит директор по PR и фандрайзингу Фонда «Со-единение» Наталья Соколова.

В ролике, анонсирующем игру, показана реверсивная хроника событий жизни человека с момента его полной слепоты до момента, когда он в последний раз что-то видел будучи ребёнком.

Специалисты отмечают, что потеря зрения и слуха у большинства слепоглухих является приобретённой, а не врождённой: они помнят зрительные и слуховые ощущения из прошлого. Говоря о таком комплексном нарушении, важно учитывать не столько медицинские нюансы, сколько функциональные: речь идёт о том, насколько поражение зрения и слуха влияет на жизнь человека и его способность быть полноценным членом общества. Поэтому появилась идея с помощью нового проекта рассказать широкой аудитории о том, что слепоглухим не нужно сочувствие, им важно понимание, поясняют представители Фонда «Со-единение».

Примечательно, что в России статистика по количеству слепоглухих людей не велась до 2014 года. С момента начала работы Фонда «Со-единение» была запущена первая Всероссийская перепись людей с одновременным нарушением слуха и зрения. В настоящее время таких людей в нашей стране насчитывается более 4000. При этом, согласно подсчётам ВОЗ, на 10000 людей приходится один слепоглухой человек.

Кстати, ранее авторы проекта «Вести.Наука» (nauka.vesti.ru) рассказывали о перчатке Брайля, которая способна заменить слепоглухим людям слух, зрение и голос.

ЗАГОРСКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ ДЛЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 18

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Загорский детский дом для слепоглухонемых детей был от­крыт в 1963 г. Цели, поставленные перед детским домом, пред- i определили создание на его базе школы для обучения слепо- » глухонемых детей, объединенных в группы по характеру ] дефектов и уровню психического развития. Это единственное j подобного типа учреждение в Советском Союзе и одно из не­многих в мире. Загорский детский дом находится в подчинении | Министерства социального обеспечения РСФСР. Он рассчитан на одновременное обучение 50 детей.

Учебное заведение для группового обучения слепоглухоне­мых было задумано еще И. А. Соколянским. Эта мечта осу­ществилась уже после его смерти. Инициатива в открытии дет­ского дома принадлежит А. И. Мещерякову и О. И. Скорохо-довой.

А. И. Мещеряков был не только руководителем лаборатории обучения и изучения слепоглухонемых, но и руководителем на­учно-исследовательской работы, проводимой в детском доме. Его книга «Слепоглухонемые дети» написана в основном на ма­териале опыта работы Загорского детского дома слепоглухо-. немых с момента открытия по 1973 г. Труды Мещерякова внесли ценный вклад в теорию обучения слепоглухонемых. Меще­ряков сформулировал основополагающий принцип первоначаль­ного обучения слепоглухонемых (совместная разделенная дози­рованная деятельность), провел эксперименты по сигнальности I восприятия слепоглухонемыми дактиля и шрифта Брайля. Эти эксперименты легли в основу разработки одного из специаль­ных технических средств общения — комплекта брайлевских строк.

В Загорский детский дом принимаются слепоглухонемые де­ти с нормальным интеллектом. Термин «слепоглухонемые» объ­единяет четыре различные категории детей: тотально слепоглу­хонемых, практически слепоглухонемых, слабовидящих глухо­немых и слабослышащих слепых. Первые полностью лишены зрения и слуха. Вторые при полном отсутствии слуха имеют незначительные остатки зрения на уровне светоощущения, не позволяющие воспринимать плоские тексты и неконтактную дактильную речь. Остаточное зрение этой категории слепоглу­хонемых служит им для ориентировки при передвижении. К третьей категории относятся дети, острота зрения которых 20


иже 0,04, при полной глухоте. Представители четвертой кате­гории при полном отсутствии зрения имеют потерю слуха свы-g 75—80 дб. в речевом диапазоне частот. Представители двух последних категорий не могут обучаться в школе глухих из-за плохого зрения и в школе слепых из-за плохого слуха. Эти дети пополняют основной контингент детского дома. Учитыва­ется также индивидуальное влияние дефектов на общее и язы­ковое развитие ребенка. Термин «слепоглухой» применяется в том случае, когда у воспитанника имеется активно используе­мая им сохранная или искусственная словесная речь в звуко­вой или дактильной форме. В каждом отдельном случае, когда Ь книге пойдет речь о конкретных воспитанниках, характери­стики им будут даваться с использованием указанных тер­минов.

Воспитанники детского дома находятся под постоянным на­блюдением обслуживающего персонала. Весь период бодрство­вания занят воспитанием и обучением детей, в остальное время за ними осуществляется надзор со стороны средних и младших медицинских работников.

По степени физического, умственного и языкового развития воспитанники распределяются по группам, состоящим из трех-четырех человек. Каждую группу обслуживают посменно три педагога. Таким образом, в среднем на одного обучаемого при­ходится один обучающий.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ Диагностическая группа

В диагностическую группу помещаются все вновь поступаю­щие в детский дом воспитанники. Здесь они содержатся для выявления их физических и умственных возможностей и спо­собностей. В диагностической группе в результате пробного обучения прогнозируются программы последующего первона­чального обучения каждого воспитанника. Срок пребывания в диагностической группе индивидуален, но не более одного го­да. По мере необходимости количество диагностических групп ожет быть увеличено. Для правильной организации наблюде-ия за каждым ребенком и отбора диагностического материала составе обслуживающего персонала диагностических групп шеется олигофренопедагог.

)бслуживающий диагностические группы педагогический

-онал работает в тесном контакте с врачами различных

1льностей: педиатром, офтальмологом, оториноларинголо-

ропатологом. При этом проводятся неоднократные кон-

Щии детей у крупных специалистов в институтах Москвы.

злении грубой-мозговой патологии ребенка переводят

дет °ло,в^гньковский дом-интернат умственно отсталых слепых

Тульская область), где созданы специальные группы

для умственно отсталых слепоглухонемых. Детей, имеющих по­казания к обучению, переводят в дошкольные группы. Погря ничные со сниженным интеллектом, дети также переводятся в дошкольное отделение с испытательным сроком на год. Детям,’ имеющим остаточное зрение выше показаний для обучения в школе слепоглухонемых, рекомендуется обучение в спецклассе школы глухих.

Дошкольное отделение

Группы для воспитанников младшего возраста (от трех до

четырех лет). В этих группах в соответствии с индивидуалья

ными прогностическими программами осуществляется пробное •

первоначальное обучение детей навыкам самообслуживания и

первым специальным средствам общения — жестам на базе

предметно-практической деятельности. Продолжается медицин-1

ское обследование. При выявлении у ребенка психических и’

умственных особенностей, препятствующих дальнейшему фор-]

мированию навыков самообслуживания, осуществляется его!

перевод в Головеньковский дом-интернат умственно отсталых!

слепых детей. Дети, у которых после операций на зрении появ-|

ляется возможность обучаться в школе глухих, переводятся

в эти школы. Основная часть воспитанников из группы млад-3

шего возраста переводится в группу старшего детсадовского?!

возраста для дальнейшего обучения.

Группы для воспитанников старшего возраста. Здесь осу-| ществляется закрепление навыков индивидуального самообслу­живания и формирование специальных средств общения в дак-тильной форме. В конце этого периода детей переводят от ин­дивидуального к коллективному самообслуживанию, на базе 1 которого развивается словесное общение в дактильной форме ] между сотрудничающими детьми.

Подготовительные группы. Они подготавливают слепоглухо-3 немых детей, практически владеющих словесной речью в дак- | тильной форме, к овладению программой для школ глухих. В этот период основное внимание уделяется расширению лек­сического запаса учащихся и живому словесному общению на базе предметно-практической деятельности путем оречевления личного опыта ребенка.

Школа

Учебные группы. В зависимости от умственных способностей слепоглухонемые учащиеся получают здесь образование в пре­делах 12 классов школы глухих или десяти классов массовой школы.

Учебно-трудовые группы. В них осуществляется предпрофес-сиональная подготовка учащихся. Школьники, достигшие 16-лет­него возраста, независимо от полученного к тому времени об­разования, оформляются на работу в УПП ВОС (учебно-произ­водственное предприятие Всероссийского общества слепых) или

естные предприятия надомниками с целью получения общих Ездовых навыков и трудового стажа для получения пенсии по инвалидности. Надомная работа в мастерских детского дома сочетается с продолжающимися регулярными занятиями по школьной программе. Из 43 недельных часов, отведенных учеб-10.Трудовой деятельности, работа занимает 18 часов, учебные

занятия — 25.

Слепоглухонемые, поступающие в диагностическую группу в трехлетнем возрасте, заканчивают обучение в школе к

19_ 20-летнему возрасту, получая образование в пределах

12 классов школы глухих. Исключение составляют выпускники десятых классов, занимающиеся по программе массовой школы и готовящиеся поступать в вуз. В этих случаях решением пе­дагогического совета школы с участием специалистов (психо­логов, дефектологов) срок обучения может быть продлен. Пос­ле окончания вуза слепоглухие могут работать в УПП или в Совете по работе со слепоглухими при ЦП ВОС, а также в других учреждениях. Большинство воспитанников после пред-профессиональной подготовки оформляются в УПП ВОС и пе­реходят жить в общежитие при этом производстве. В учебно-трудовые группы предусматривается поступление с мест взрос­лых слепоглухонемых для их трудовой и социальной реабили­тации с последующим включением в труд на УПП ВОС.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ТРУД НА УПП ВОС При Загорском УПП ВОС созданы группы профессиональ­ного труда с вечерним обучением. В этих группах проходят профессиональную подготовку и социальную адаптацию непо­средственно на производстве воспитанники старше 18 лет. За­тем они остаются там работать или оформляются на УПП по месту жительства родителей. Вместе с занятием профессио­нальным трудом слепоглухие, не закончившие курса обучения по программе школы глухих, посещают регулярно проводимые при общежитии вечерние занятия в соответствии с программой этой школы. По времени труд и учеба распределяются следую­щим образом: труд — 35 часов, учебные занятия—15 часов в неделю.

Ко времени самостоятельной трудовой деятельности слепо-глухие юноши и девушки овладевают навыками индивидуаль­но самообслуживания и профессиональными навыками, ус­еивают правила общежития и не нуждаются в постоянной мощи со стороны. Поэтому соотношение обучающих и обучае-меняется: на каждого воспитателя теперь приходится де-ргь-десять взрослых слепоглухих рабочих. Слепоглухим, поже-шим иметь семью, предоставляются квартиры.

настоящее время Загорский детский дом уже нельзя счи-

эбособлениым учреждением по обучению и воспитанию

оглухонемых детей. Он сделался центром целой системы

специальной помощи слепоглухонемым в нашей стране. В дан-3 ной системе действует ряд организаций, в той или иной мере принимающих участие в этой сложной и гуманной работе. Си­стема специальной помощи слепоглухонемым в СССР пред­ставлена на рис. 1.

ПОДГОТОВКА КАДРОВ И ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА. ВЫЯВЛЕНИЕ

СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ, ДИАГНОСТИКА, ПЕРВАЯ ПОМОЩЬ

РОДИТЕЛЯМ

В Загорском детском доме работают педагоги различных специальностей: педагоги, занимающиеся воспитанием дошколь­ников, педагоги начальных классов, педагоги-предметники, пси­хологи, сурдопедагоги, логопеды. С 1975 г. начата подготовка специалистов-тифлосурдопедагогов на базе отделения сурдопе­дагогики дефектологического факультета Московского государ­ственного педагогического института имени В. И. Ленина.

Каждый педагог, поступающий на работу в школу слепоглу­хонемых, изучает программу обучения данной категории детей, материалы по работе со слепоглухонемыми, осваивает чтение’ и перевод брайлевских текстов, печатание на брайлевской и плоскопечатной машинках, дактильное и дактильно-контактное общение и проходит двухнедельную стажировку у опытных пе­дагогов. В процессе стажировки изучаются индивидуальные особенности детей, с которыми предстоит работать начинающе­му педагогу.

Повышение квалификации педагогического персонала осу­ществляется посредством участия педагогов в работе методи­ческих объединений, семинаров и педагогических чтений, кон­ференций. Повышение квалификаций учителей-предметников проводится через курсы усовершенствования учителей системы Министерства просвещения РСФСР.

Для успешного воспитания и обучения слепоглухонемых де­тей мало иметь специальное образование. Учитель слепоглухо­немого ребенка должен выработать в себе особые человеческие качества, и главными из них являются самодисциплина, умение целенаправленно и интенсивно работать. Педагог, воспитываю­щий и обучающий слепоглухонемого ребенка, должен владеть многочисленными трудовыми навыками, иначе он не сможет включить воспитанника в общественно полезный труд, научить его рациональным приемам труда. Это должен быть человек, не чуждающийся никаких практических знаний, размышляю­щий над явлениями жизни.

Большое внимание уделяется выявлению слепоглухонемых детей на местах, диагностике слепоглухонемоты и первой спе­циальной помощи родителям.

В Загорский детский дом принимаются слепоглухонемые де­ти со всей территории страны. Чем раньше слепоглухонемой

ребенок становится объектом специального обучения и воспиД тания, тем эффективнее идет его последующее развитие. Это тем более необходимо в случаях ранней слепоглухонемоты, ибо у слепоглухонемого ребенка нет возможности усваивать нормы человеческого поведения по подражанию, он не может зритель­но воспринимать орудийные действия старших. Между тем из­вестно, что в раннем детстве усваивается громадная’ доля ин­формации. Что не усвоено в раннем детстве, невозвратимо те­ряется. В таких случаях у ребенка вырабатывается стойкий стереотип неправильного поведения, сопровождающийся навяз­чивыми движениями. Этот стереотип с трудом преодолевается впоследствии.

Необходимость раннего обучения слепоглухонемых остро поставила вопрос информации населения о существовании в нашей стране специального учреждения для обучения и воспи­тания слепоглухонемых детей. Такая информация осуществля­ется путем рассылки циркуляров по линии Министерства со­циального обеспечения РСФСР, публикации статей в специаль­ных и популярных газетах и журналах, передач по радио и телевидению. Узнав о наличии слепоглухонемых детей, адми­нистрация детского дома устанавливает связь с родителями ребенка с помощью переписки и телефонных переговоров. Для получения первичных данных о здоровье ребенка родителям-предлагают освидетельствовать его по месту жительства у ото­риноларинголога, офтальмолога, невропатолога и психиатра-. Однако освидетельствование слуха и зрения слепоглухонемого ребенка чрезвычайно затруднено из-за невозможности наладить с ним контакт. Такой ребенок, в отличие от обычного, не толь­ко не. может ответить на вопросы врача, но и не способен вос­принять его инструкции и выразить свое состояние. Особенно сложно диагностировать у него уровень развития интеллекта. При эпизодических осмотрах невропатологу и психиатру редко ‘ удается правильно определить состояние интеллекта и психи­ческие особенности слепоглухонемого ребенка. Необходимо ‘• длительное наблюдение. Администрация детского дома учитьЯ вает возможность неправильной диагностики на местах. По- ; этому во всех случаях после ознакомления с медицинскими до­кументами и справками о состоянии зрения, слуха и интеллекЯ та,полученными от местных специалистов, в адрес родителей высылается подробный вопросник относительно поведения ре-1 бенка в различных ситуациях.

Изучение медицинских документов и ответов родителей на j вопросы позволяет ориентировочно установить возможность и целесообразность обучения ребенка по специальной программе. Затем, если у ребенка не обнаруживается явной мозговой па­тологии, родителей с ребенком приглашают на консультацию j в НИИ дефектологии и в детский дом. В течение недельного, а при необходимости и более длительного срока в специально j

х0руд0ванном помещении проходит работа по комплексному •(следованию ребенка. В процессе обследования и эксперимен-‘ячъного обучения приблизительно устанавливается состояние глуха и зрения, уровень умственного развития ребенка, на ос­новании чего прогнозируется программа его обучения на бли­жайшее время. При затруднениях в диагностике ребенка направляют на детальное обследование в Научно-исследователь­ский институт дефектологии АПН СССР или Московский науч­но-исследовательский институт глазных болезней им. Гельм-

гольца.

В период пребывания ребенка в’ детском доме родители продолжают участвовать в его воспитании и обучении. Они могут вести с ним переписку, когда ребенок будет этому об­учен, и брать его домой на каникулы. Поэтому с родителями проводится подробный инструктаж об особенностях развития слепоглухонемых детей, родителям предлагается изучить брай-левское письмо и дактильную азбуку, а также обучить этим средствам общения родственников и близких, с которыми ре­бенок, посещая семью, будет находиться в контактах.

Во время пребывания ребенка на каникулах в семье роди­тели должны выполнять все инструкции, полученные от педа­гога. Число основных инструкций невелико: поддерживать на­выки самообслуживания у ребенка, организовать с ним интен­сивное дактильное общение,, следить за регулярным ведением дневниковых записей. В период пребывания ребенка в детском доме родителям полезно регулярно переписываться с воспита­телями, навещать ребенка и присылать ему гостинцы, чтобы он чувствовал заботу о себе со стороны близких.

Не следует думать, что правильное воспитание и обучение слепоглухонемого ребенка возможно только в специальном уч­реждении. Первоначальное обучение, выявление умственных способностей и психических особенностей слепоглухонемого ре­бенка на базе формирования навыков индивидуального само-эбслуживания вполне осуществимо в семье при периодических консультациях со специалистами-тифлосурдопедагогами.

По правилам приема ребенка в специальное учреждение в 1Дачу родителей входит привитие ему самых элементарных JBbiKOB самообслуживания. Поэтому в процессе формирования навыков, когда лучше всего проявляются способности ре—нка к умственному развитию, нужно выявить его потенциаль-возможности. К числу простейших навыков самообслужи-относятся следующие: пользование горшком, одевание, зание, самостоятельный прием пищи, умывание, льшую помощь при диагностике слепоглухонемоты могут ^ть дневниковые наблюдения за ребенком, периодическое эграфирование его действий в процессе выполнения режим-тентов, киносъемка. Все эти документы позволят спе-:там-тифлосурдопедагогам воссоздать картину обучения

ребенка в семье и динамику его развития, а в связи с этим судить о его умственных возможностях.

К фотографированию и киносъемке приступают с того мо­мента, когда начинается обучение ребенка по программе, пред­ложенной специалистами, чтобы иметь исходные данные, за­фиксировавшие его состояние до начала обучения. При этом необходимо запечатлеть состояние ребенка, его поведение в те-нение суток, особое внимание обратив на режимные моменты, в которых он участвует, может быть и пассивно. В процессе обучения ребенка следует фиксировать малейшие его успехи в усвоении навыков самообслуживания. Все кадры съемки со­провождают объяснениями: что делает ребенок, насколько ве­лика помощь взрослого при осуществлении зафиксированного действия, сколько времени понадобилось для того, чтобы ребе­нок научился осуществлять это действие, каково его отношение к данному действию (с желанием или по принуждению он его выполняет); необходимо указать дату съемки.

Для постоянного руководства родителям предлагается посо­бие «Первоначальное воспитание и обучение слепоглухонемого ребенка в семье» и фотография дактильной азбуки (рис. 2).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте противоречие между практикой обучения Лоры Бриджмен
и Елены Келлер и его теоретическим обоснованием учеными XIX в.

2. Сделайте краткий обзор системы специальной помощи слепоглухоне­
мым в СССР.

3. Раскройте значение деятельности И. А. Соколянского и А. И. Меще­
рякова для отечественной тифлосурдопедагогики.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Методологические различия между обучением Лоры Бриджмен, Еле­
ны Келлер и современным обучением слепоглухонемых детей.

2. Связь этапов обучения слепоглухонемых с их практической деятель­
ностью.

3. Диагностика слепоглухонемоты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Обучение и воспитание слепоглухонемых/Под ред. И. А. Соколянско­
го, А. И. Мещерякова. М., 1962.

2. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

3. Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. Л., 1961.

._____________________ Глава. III _____________________

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *